Como trabalhar regulação emocional na Educação Infantil: o que a neurociência diz e o que fazer na prática
- Andressa Mucciareli Dozzi Tezza
- 7 de jul.
- 10 min de leitura
Atualizado: 17 de jul.
Quem já atuou em uma turma de Educação Infantil sabe muito bem como é o dia a dia: uma criança chora porque perdeu um brinquedo, outra morde quando é contrariada, e uma outra demonstra dificuldade para esperar sua vez durante uma atividade. Esses comportamentos, muitas vezes interpretados como "falta de limites" ou "birra", têm uma explicação muito mais profunda. E ela passa, inevitavelmente, pela regulação emocional.
Durante muito tempo, acreditou-se que controlar emoções era uma habilidade que surgia naturalmente com o amadurecimento. Hoje, as pesquisas em neurociência mostram que a regulação emocional é uma competência que precisa ser desenvolvida, ensinada e mediada pelos adultos desde os primeiros anos de vida.
Mais do que ensinar conteúdos acadêmicos, a Educação Infantil tem o compromisso de contribuir para a formação integral das crianças, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, social e emocional. Nesse contexto, compreender o funcionamento do cérebro infantil torna-se um importante aliado do trabalho pedagógico.
Mais do que ensinar conteúdos acadêmicos, a Educação Infantil tem o compromisso de contribuir para a formação integral das crianças, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, social e emocional. Esse olhar integrado acompanha as grandes transformações da educação básica, como as novas diretrizes da BNCC Computação, que também demandam metodologias ativas e foca no protagonismo dos alunos. Nesse cenário complexo, compreender o funcionamento do cérebro infantil torna-se um importante aliado do trabalho pedagógico.
O que é regulação emocional e por que ela importa tanto na primeira infância
Regulação emocional é a capacidade de reconhecer, compreender e gerenciar as próprias emoções de maneira adequada ao contexto. Não se trata de suprimir sentimentos, mas de saber o que fazer com eles. Segundo Marc Brackett (2019), diretor do Yale Center for Emotional Intelligence, não podemos regular aquilo que não conseguimos reconhecer. Por isso, o primeiro passo para o desenvolvimento emocional é ajudar a criança a nomear aquilo que sente.
Na prática, quando uma criança consegue dizer "estou bravo porque queria continuar brincando" em vez de empurrar um colega, ela está demonstrando avanços importantes em seu processo de regulação emocional. Já para os adultos, regular emoções pode parecer algo automático. Mas esse "automático" é resultado de anos de aprendizado, experiências e, sobretudo, de um desenvolvimento neurológico que começa na primeira infância e se estende até a vida adulta jovem. Em crianças entre zero e cinco anos, esse processo está apenas começando.
A pesquisadora americana Megan Gunnar, referência internacional nos estudos do estresse na infância, afirma que as experiências emocionais vividas nos primeiros anos de vida moldam a arquitetura cerebral de maneira duradoura. Ambientes seguros, com adultos responsivos e acolhedores, favorecem o desenvolvimento de respostas emocionais mais equilibradas. O inverso também é verdadeiro: ambientes caóticos, imprevisíveis ou marcados por rejeição deixam marcas profundas no funcionamento do sistema nervoso da criança.
Na prática educacional brasileira, isso significa que professores e professoras da E.I. não são apenas facilitadores de brincadeiras ou organizadores de rotinas, são também reguladores emocionais externos da criança. E isso coloca sobre os ombros desses profissionais uma responsabilidade que vai muito além do currículo formal.
Como explica o neurocientista Daniel Siegel (2020), psiquiatra e neurocientista da UCLA, quando emoções intensas tomam conta da criança, o cérebro emocional assume o comando e reduz temporariamente a capacidade de raciocínio e autocontrole. Nesses momentos, o papel do adulto não é punir ou repreender, mas oferecer apoio para que a criança aprenda, gradativamente, a recuperar o equilíbrio emocional.
O que a neurociência diz sobre o cérebro na Educação Infantil
Para compreender por que a regulação emocional é tão desafiadora nessa faixa etária, é preciso entender, mesmo de maneira breve, o que acontece no cérebro da criança pequena.
Córtex pré-frontal: o freio que ainda não está pronto
O cérebro humano não nasce pronto, mas se desenvolve de maneira progressiva, e as regiões responsáveis pelo controle emocional e pelo comportamento são justamente as últimas a amadurecer. O córtex pré-frontal, área do cérebro localizada na parte frontal da cabeça, é responsável por funções como tomada de decisão, controle de impulsos, planejamento e empatia. Essa região só atinge plena maturidade por volta dos 25 anos.
Nas crianças pequenas, quem "manda" nas respostas emocionais é o sistema límbico, especialmente a amígdala, estrutura cerebral associada à detecção de ameaças e à resposta emocional imediata. Quando a criança entra em descontrole emocional, é a amígdala que está ativa e o córtex pré-frontal, que deveria "frear" essa resposta, ainda não tem maturidade suficiente para cumprir esse papel de maneira eficaz.
Funções executivas: as habilidades que a criança ainda está construindo
Adele Diamond, neurocientista cognitiva da Universidade British Columbia e uma das pesquisadoras mais influentes no campo das Funções Executivas, é categórica: as funções executivas, que incluem controle inibitório, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva, são habilidades construídas ao longo da infância e dependem, das experiências relacionais e dos ambientes em que a criança vive.
Três funções executivas em desenvolvimento
Controle inibitório
Ajuda a criança a resistir a impulsos imediatos, como bater ou gritar quando está frustrada.
Memória de trabalho
Permite lembrar regras, orientações e combinados.
Flexibilidade cognitiva
Favorece a adaptação diante de mudanças, imprevistos e diferentes pontos de vista.
Em suas pesquisas, Diamond demonstra que essas habilidades são preditoras de sucesso não apenas escolar, mas ao longo de toda a vida (DIAMOND, 2013).
O que isso quer dizer na prática? Que pedir para uma criança de quatro anos "se acalmar" ou "parar de chorar" sem oferecer suporte concreto é, neurobiologicamente falando, pedir algo que o cérebro dela ainda não consegue fazer sozinho. A criança precisa de um adulto que funcione como suporte, ajudando-a a se regular enquanto ela ainda não tem maturidade para fazer isso de maneira independente.
Neuroplasticidade: cada interação constrói o cérebro
Outro conceito essencial aqui é o de neuroplasticidade: o cérebro na primeira infância é extremamente maleável. As experiências repetidas constroem conexões neurais que se tornam padrões de resposta. Isso significa que cada vez que um educador ajuda uma criança a nomear o que sente, a respirar antes de reagir ou a encontrar uma saída não violenta para um conflito, está literalmente contribuindo para a formação de novas vias neurais.
Para facilitar a compreensão de como esses mecanismos se traduzem no comportamento das crianças na Educação Infantil, podemos resumir a dinâmica cerebral em dois grandes sistemas:
Sistema Límbico (amígdala)
Ativo e dominante na primeira infância
Resposta rápida, impulsiva, emocional
Ativa quando a criança se sente ameaçada ou frustrada
Gera: choro, mordida, agressão, fuga
Precisa de: acolhimento, presença, segurança
Córtex Pré-frontal
Em desenvolvimento — matura até ~25 anos
Tomada de decisão, planejamento, empatia
"Freia" impulsos — mas ainda sem maturidade para isso
Gera: negociação, espera, autocontrole
Precisa de: experiências repetidas, mediação adulta
Sinais de desregulação emocional na Educação Infantil
Nem sempre o comportamento difícil é reconhecido pelo que realmente é. Na correria do cotidiano é comum que manifestações de desregulação emocional sejam interpretadas como indisciplina, falta de interesse ou "mal-criação". Mas conhecer os sinais é o primeiro passo para intervir adequadamente.
Alguns comportamentos frequentemente associados à dificuldade de regulação emocional na Educação Infantil:
Agressividade física ou verbal
Morder, empurrar, bater, gritar. A criança não consegue transformar a frustração em palavras e usa o corpo como saída.
Recusa e oposição
Dizer "não" para tudo, inclusive para atividades que antes eram prazerosas.
Retraimento e isolamento
A criança que some no canto da sala, que não interage, que parece "desligada".
Dificuldade em esperar
Não conseguir aguardar a vez, interromper constantemente, querer tudo "agora".
Instabilidade emocional
Oscilações bruscas de humor sem causa aparente.
PERSPECTIVA NEUROLÓGICA
Siegel descreve o que acontece quando a criança entra em colapso emocional: o córtex pré-frontal "desliga" e o sistema límbico assume o controle. Nesse momento, qualquer tentativa de raciocinar com a criança é inútil, o que ela precisa é de acolhimento, não de argumento (SIEGEL; BRYSON, 2012).
Reconhecer esse estado é fundamental para o educador não escalar o conflito. Em vez de "Você está de castigo!", a reflexão mais útil é: "O que essa criança precisa agora para conseguir se reorganizar?"
4 estratégias práticas para trabalhar regulação emocional em sala de aula
A boa notícia é que trabalhar regulação emocional na Educação Infantil não exige materiais caros, salas especiais ou formações longas. O que exige é intencionalidade e consistência. A seguir, algumas estratégias que funcionam e que qualquer professor pode começar a aplicar já na próxima semana.
1. Nomear emoções: o vocabulário emocional como ponto de partida
Crianças pequenas não sabem, automaticamente, identificar o que sentem. Cabe ao adulto ajudá-las a construir esse vocabulário. Quando o educador diz: "Eu vejo que você está com raiva porque o Davi pegou seu brinquedo" ou "Você parece triste, não é? Faz sentido sentir isso", ela está fazendo algo poderoso: validando a emoção e ensinando a nomeá-la.
Pesquisas em neurociência afetiva mostram que nomear emoções, processo chamado de "affect labeling", reduz a ativação da amígdala e facilita o processamento emocional pelo córtex pré-frontal (LIEBERMAN et al., 2007). Em linguagem simples: colocar nome no sentimento ajuda a criança a "desligar" o modo alerta e retomar o equilíbrio.
2. Exercícios de respiração: simples, mas eficazes
A respiração é uma das poucas funções do sistema nervoso autônomo que pode ser controlada conscientemente, e isso a torna uma ferramenta poderosa de regulação. Com crianças pequenas, o segredo é tornar a respiração concreta e lúdica.
Algumas sugestões:
"Soprar a vela": a criança imagina que está soprando uma vela de aniversário devagar, para não apagá-la de uma vez.
"Cheirar a flor, apagar a vela": inspire pelo nariz (cheirando uma flor imaginária) e expire pela boca (apagando a vela).
Respiração da barriga: a criança se deita e coloca um objeto leve na barriga e observa ele subir e descer.
O ideal é que esses exercícios sejam praticados na rotina, não apenas em momentos de crise, para que a criança os incorpore como recursos disponíveis.
3. O cantinho da calma
O cantinho da calma, também chamado de espaço de autorregulação, é um canto da sala organizado com materiais sensoriais e tranquilizadores, para onde a criança pode ir quando precisar se reorganizar. Não é um castigo e nem isolamento, mas sim, um recurso.
Esse espaço pode contar com: almofadas, pelúcias, livros de imagens, garrafinhas sensoriais (com água e glitter), massinha. O importante é que o espaço seja apresentado às crianças com antecedência, de forma positiva, e que o educador modele o uso: "Quando eu estou bravo, eu gosto de sentar aqui e respirar fundo."
4. Rodas de conversa com intencionalidade emocional
A roda de conversa já faz parte da rotina de boa parte das turmas de Educação Infantil. O que muda com uma abordagem socioemocional intencional é o que se pergunta e como se pergunta. Em vez de apenas falar sobre o que vai acontecer no dia, o educador pode incluir perguntas como:
"Como você está chegando hoje? Pode mostrar com a carinha."
"Teve alguma coisa que te deixou feliz ontem?"
"O que você faz quando fica com raiva?"
Essas perguntas, feitas de maneira consistente, criam uma cultura emocional na turma. As crianças aprendem que os sentimentos têm espaço ali, que podem ser ditos em voz alta, e que não há nada de errado em sentir.
Se você tem dificuldades para planejar essas dinâmicas de forma atraente para diferentes perfis de alunos, vale a pena entender como aplicar a inteligência artificial para personalizar desafios lúdicos na rotina pedagógica, poupando tempo de planejamento e aumentando o engajamento das crianças.
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Por que investir nisso agora faz diferença para a vida toda
A primeira infância não é apenas uma fase de preparação para o ensino fundamental. É, em si mesma, um período de formação humana profunda. O que a criança aprende, ou deixa de aprender, sobre suas emoções nesses primeiros anos vai moldar como ela se relaciona, como aprende, como lida com frustrações e desafios ao longo de toda a vida.
Jack Shonkoff, diretor do Center on the Developing Child da Universidade Harvard, sintetiza bem: "As experiências na primeira infância constroem a arquitetura do cérebro. E essa arquitetura influencia tudo que vem depois" (SHONKOFF; PHILLIPS, 2000). No Brasil, onde a desigualdade social expõe milhões de crianças a situações de estresse crônico e instabilidade, a escola, e especialmente a Educação Infantil, ocupa um papel ainda mais estratégico nesse processo.
Trabalhar regulação emocional não é um "extra" na grade, é educação e cuidado. E é, também, uma maneira de construir uma sociedade com pessoas mais capazes de se relacionar com empatia, de resolver conflitos de forma não violenta e de lidar com as inevitáveis dificuldades da vida.
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Quer aprofundar essa prática na sua sala de aula?
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Cada vez que você acolhe um choro, nomeia uma raiva, oferece um espaço de calma ou abre uma roda de conversa com intenção emocional, está contribuindo para algo que a ciência confirma: você está construindo a arquitetura do cérebro de uma criança.
Comece por uma estratégia. Aplique com consistência. E observe a diferença.
Referências
DIAMOND, Adele. Executive functions. Annual Review of Psychology, v. 64, p. 135–168, 2013. Disponível em: https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750. Acesso em: jun. 2025.
GOGTAY, Nitin et al. Dynamic mapping of human cortical development during childhood through early adulthood. Proceedings of the National Academy of Sciences, v. 101, n. 21, p. 8174–8179, 2004. Disponível em: https://doi.org/10.1073/pnas.0402680101. Acesso em: jun. 2025.
GUNNAR, Megan R.; QUEVEDO, Karina. The neurobiology of stress and development. Annual Review of Psychology, v. 58, p. 145–173, 2007. Disponível em: https://doi.org/10.1146/annurev.psych.58.110405.085605. Acesso em: jun. 2025.
JENNINGS, Patricia A.; GREENBERG, Mark T. The prosocial classroom: teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, v. 79, n. 1, p. 491–525, 2009. Disponível em: https://doi.org/10.3102/0034654308325693. Acesso em: jun. 2025.
LIEBERMAN, Matthew D. et al. Putting feelings into words: affect labeling disrupts amygdala activity in response to affective stimuli. Psychological Science, v. 18, n. 5, p. 421–428, 2007. Disponível em: https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2007.01916.x. Acesso em: jun. 2025.
SHONKOFF, Jack P.; PHILLIPS, Deborah A. (Ed.). From neurons to neighborhoods: the science of early childhood development. Washington, D.C.: National Academies Press, 2000. Disponível em: https://doi.org/10.17226/9824. Acesso em: jun. 2025.
SIEGEL, Daniel J.; BRYSON, Tina Payne. O cérebro da criança: 12 estratégias revolucionárias para nutrir a mente em desenvolvimento do seu filho. São Paulo: nVersos, 2015
Andressa Mucciareli Dozzi Tezza é professora, palestrante e consultora educacional no Grupo Vitae Brasil, onde atua há mais de 13 anos com formação de educadores e coordenação de parcerias educacionais. Com 18 anos de experiência na área, é pós-graduada em Neurociência aplicada à Educação, metodologias Ativas e Gestão Estratégica de Negócios. Autora e revisora de cursos, tradutora e Educadora Parental certificada em Disciplina Positiva, atua também como formadora internacional da metodologia de aprendizagem cooperativa Kagan.
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